Học theo nhóm trong giảng-dạy theo học chế tín chỉ

MỘT SỐ KINH NGHIỆM TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP THEO NHÓM TRONG GIẢNG DẠY THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ

                                                                                      GV:  Phan Thị Lệ Thúy

Bộ môn: Tài chính – Ngân hàng

I.                   Đặt vấn đề

Đổi mới phương pháp dạy học là nhằm nâng cao chất lượng giáo dục. Một trong những phương pháp đổi mới hiện được các trường Đại học đánh giá mang lại hiệu quả cao là phương pháp thảo luận theo nhóm. Hiện nay, học tập theo nhóm vừa là một yêu cầu vừa là một phương pháp học được khuyến khích áp dụng rộng rãi, nhất là đối với sinh viên. Trong xu thế hội nhập của đất nước, vai trò của phương pháp học này càng trở nên quan trọng trong việc góp phần nâng cao hiệu quả học tập của người học nói riêng và chất lượng giáo dục nói chung.

Dạy học theo nhóm là một phương pháp giảng dạy trong đó người dạy sẽ tổ chức người học thành những nhóm nhỏ để thực hiện các hoạt động như: thảo luận, đóng vai, giải quyết vấn đề,... Mỗi thành viên không chỉ có trách nhiệm thực hiện các hoạt động của nhóm mà còn phải có trách nhiệm hợp tác, giúp đỡ các thành viên trong nhóm hoàn thành các nhiệm vụ được giao. Đây là một phương pháp giảng dạy khá ưu việt, cho phép rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm cho sinh viên hiện đang được áp dụng rộng rãi cho nhiều môn học và trong nhiều trường Đại học trên thế giới.

Trong mỗi chúng ta ai cũng biết được vai trò của việc học tập theo nhóm. Nhưng có một thực tế đặt ra hiện nay là làm sao để việc học tập theo nhóm được hiệu quả? Bên cạnh đó do đặt thù của Khoa Kế toán – Tài chính là sinh viên mỗi lớp rất đông, việc quản lý lớp học theo nhóm rất khó. Nếu sử dụng phương pháp học tập theo nhóm không đúng cách, không phù hợp với nội dung và thiếu kỹ năng thực hiện thì có thể chỉ mang tính hình thức, gây mất nhiều thời gian, sản phẩm không mang tính tập thể, các cá nhân thiếu tích cực sẽ đùn đẩy cho những người năng nổ, nhiệt tình...Chính vì vậy,  tôi chọn đề tài: “MỘT SỐ KINH NGHIỆM TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP THEO NHÓM TRONG GIẢNG DẠY THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ” nhằm chia sẻ một số kinh nghiệm tổ chức hoạt động học tập theo nhóm của bản thân.

II. Đánh giá tổng quát thực trạng học tập theo nhóm của sinh viên

2.1. Thực trạng

2.1.1 Mặt đã làm được:

- Phần lớn sinh viên đã nhận thấy được vai trò và ý nghĩa của phương pháp học tập theo nhóm đối với việc học tập của sinh viên. Nhiều sinh viên rất hào hứng khi thực hiện học tập theo nhóm.

- Các giảng viên đã tích cực vận dụng phương pháp học tập theo nhóm cho sinh viên trong quá trình giảng dạy giúp sinh viên tự tìm hiểu kiến thức và rèn luyện khả năng làm việc tập thể.

- Qua việc học tập theo nhóm các thành viên thấy được vai trò của mình đối với tập thể, bước đầu thành thạo được nhiều kỹ năng. Học tập theo nhóm đã tạo cơ hội cho các thành viên được thể hiện mình nên các bạn trở nên mạnh dạn hơn, tự tin hơn, có trách nhiệm hơn ...

- So với các phương pháp học tập khác trong sinh viên hiện nay thì học tập theo nhóm đang đem lại nhiều lợi ích, nó đã tăng cường sự gắn kết các thành viên trong lớp hơn, giúp mỗi thành viên thu nhận và nắm vững nhiều kiến thức hơn.

- Học tập theo nhóm đã tạo ra nhiều sản phẩm trí tuệ rất phong phú và chất lượng được thầy cô ghi nhận, đánh giá cao.

2.1.2 Mặt còn hạn chế

- Hiệu quả của hoạt động nhóm còn chưa cao, phần lớn hoạt động nhóm còn mang tính hình thức, chú trọng tạo ra sản phẩm để nộp thầy cô mà ít chú trọng đến quá trình hợp tác nhóm để tạo ra sản phẩm.

- Hầu hết sinh viên đều thiếu và yếu về các kỹ năng làm việc nhóm, đặc biệt là kỹ năng giải quyết xung đột, kỹ năng chia sẻ trách nhiệm, kỹ năng tự kiểm tra - đánh giá hoạt động nhóm...

- Ý thức tham gia, đóng góp ý kiến của sinh viên còn chưa cao, một số sinh viên còn mang tâm lý trông chờ, ỷ lại...

- Đa số nhóm trưởng còn thiếu kỹ năng trong điều hành và quản lý hoạt động của nhóm.

- Sự tự kiểm tra - đánh giá của nhóm còn thiếu khách quan, mới chỉ coi trọng đánh giá cho điểm các thành viên chứ chưa đánh giá hoạt động của nhóm.

2.2 Nguyên nhân của những hạn chế trên

2.2.1. Nguyên nhân khách quan:

               - Đối với học và thảo luận nhóm trên lớp: Phần lớn lớp học quá đông (100 – 150 SV). Do vậy, GV khó lòng theo dõi, đánh giá chính xác sự đóng góp, tham gia của người học HĐN, gây ra tâm lý ỷ lại của SV yếu kém vào các thành viên khá, giỏi trong HĐN. Ngoài ra do điều kiện lớp học còn chật chội, cơ sở vật chất chưa đảm bảo. Vì thế gây khó khăn khá lớn cho việc thảo luận nhóm.

- Đối với học nhóm ngoài lớp (ngoài giờ học): Do sinh viên chủ yếu là người ngoại tỉnh, phải ở trọ, nhà trọ lại chật chội, rất khó khăn cho việc tìm địa điểm học nhóm; cùng với đó là điều kiện cơ sở vật chất (phòng học, thư viện, ...) của nhà trường cũng chưa đáp ứng được nhu cầu học theo nhóm của sinh viên.

- Các thầy cô giáo cũng chưa thường xuyên trao đổi, hướng dẫn, cung cấp cho sinh viên những kỹ năng và phương pháp  làm việc nhóm cho sinh viên. Sinh viên chỉ biết nhận nhiệm vụ là hoàn thành bài tập bằng cách làm việc nhóm mà chưa biết phải làm việc nhóm như thế nào để hoàn thành bài tập một cách tốt nhất.

- Phương pháp làm việc nhóm được áp dụng ở hầu hết các môn. Vì thế nhiều khi sinh viên phải làm việc nhóm quá nhiều trong cùng một thời gian. Điều đó gây nên tâm lý mệt mỏi, nhàm chán trong sinh viên. Điều này cũng ảnh hưởng không nhỏ đến hiệu quả làm việc nhóm.

- Cán bộ các lớp chưa thực sự phát huy vai trò của mình trong việc tham mưu cho giảng viên thiết kế nhóm, tự quản và thúc đẩy các hoạt động nhóm…

           - Đa số GV đại học ở Đại học Nha Trang chỉ được bồi dưỡng lý thuyết chung chung về phương pháp giảng dạy, chưa được huấn luyện cụ thể kỹ năng thiết kế học phần do mình đảm nhiệm. Điều này, dẫn đến sự đơn điệu trong việc thiết kế, tổ chức HĐN và ít nhiều gây nhàm chán cho SV.

           - .Quỹ thời gian cho từng môn học quá eo hẹp, gây khó khăn, mệt mỏi cho GV lẫn SV trong tổ chức hoạt động học tập theo nhóm vì phải làm việc quá tải!

2.2.2. Nguyên nhân chủ quan:

- Đối với sinh viên năm thứ nhất, các em mới rời ghế nhà trường phổ thông lên học Đại học, đã quen với kiểu học thuộc của phổ thông, vì thế còn nhiều bỡ ngỡ khi phải tiếp cận một phương pháp học mới đòi hỏi rất lớn sự tích cực, tự giác tìm hiểu và chiếm lĩnh tri thức trên cơ sở trao đổi và thảo luận lẫn nhau.

- Một số sinh viên chưa hình thành cho mình ý thức tích cực và tự giác trong học tập, làm việc nhóm. Sinh viên chưa chịu khó tìm hiểu để có thể tự trang bị cho mình những kĩ năng và phương pháp học nhóm có hiệu quả. Từ đó dẫn đến sinh viên thiếu và yếu về phương pháp, kỹ năng học nhóm: Phương pháp tiến hành hoạt động nhóm của các nhóm chưa khoa học, chưa hợp lý: Thiếu mục tiêu cụ thể, thiếu kế hoạch, thiếu nội quy- nguyên tắc nhóm, phân công nhiệm vụ chưa phù hợp v.v...

- Nhiều nhóm chưa lắng nghe, chưa  tạo cơ hội cho các thành viên được thể hiện, khẳng định mình, được thảo luận và phát biểu ý kiến. Từ đó dẫn đến tình trạng một số thành viên chán nản, buông xuôi, phó mặc chỉ tham gia một cách chiếu lệ, đối phó. Vì vậy chưa thực sự phát huy hết năng lực của mình.  

- Nhóm trưởng chưa thực sự phát huy được vai trò của mình. Chưa có năng lực và kỹ năng trong việc điều hành nhóm.

- Chưa thật sự có sự gắn kết giữa các thành viên. Không khí làm việc trong nhóm chưa thân thiện, cởi mở, ít tạo cơ hội cho các thành viên phát huy năng lực, khiến các thành viên không muốn tham gia hoặc tham gia một cách rất hình thức.

- Hiện nay, các nhóm học tập chủ yếu do giảng viên chỉ định với độ lớn của nhóm cao nên ảnh hưởng không nhỏ đến chất lượng hoạt động của nhóm.

III. Vài kinh nghiệm tổ chức hoạt động học tập theo nhóm trong giảng dạy theo học chế tín chỉ.

               Trên cơ sở thực trạng của việc học nhóm hiện nay. Thông qua quá trình giảng dạy ở tất cả các lớp học hệ Đại học và Cao đẳng các môn học Tài chính tiền tệ, Định giá DN. Tôi đã áp dụng một số biện pháp để việc học tập theo nhóm có hiệu quả. Vì vậy tôi mạnh dạn trình bày một số kinh nghiệm tổ chức hoạt động học tập theo nhóm.

3.1. Hình thành  động cơ hoạt động nhóm:

            Với sự tiến bộ phi thường của công nghệ thông tin và truyền thông, khối lượng thông tin và tri thức đang tăng theo hàm mũ, đòi hỏi con người phải có khả năng thích ứng nhanh chóng và liên tục, chẳng những về tri thức mà còn kỹ năng với một tốc độ cực kỳ cao. Do đó, nếu trước đây việc tích lũy kiến thức nhớ là số 1, thì giờ đây khi các phương tiện lưu trữ đã đầy đủ và sẳn sàng cho việc truy cập và xử lý thông tin, thì ưu tiên số 1 lại là khả năng tiếp cận tri thức mới, vận dụng tri thức mới và khả năng “sinh” ra tri thức mới. Nhưng tri thức là vô cùng vô tận, một người không thể tự nắm bắt được tất cả, vì vậy đòi hỏi là quá trình giao lưu, trao đổi kiến thức với nhau. Việc làm nhóm sẽ giúp ích cho sinh viên rất nhiều trong việc này.

Do hạn chế của nền giáo dục phổ thông ở nước ta, nhiều sinh viên (SV) mới vào trường tỏ ra khá rụt rè, thụ động, thờ ơ với sinh hoạt nhóm, sinh hoạt tập thể. Do vậy, ngay từ tiết học đầu tiên của học phần, giảng viên (GV) cần động viên, khuyến khích SV tự tin, mạnh dạn thể hiện mình. Bên cạnh đó, để SV thực sự tự giác, tích cực tham gia hoạt động nhóm (HĐN), cần hình thành cho SV nhận thức đúng đắn rằng mục tiêu của HĐN không phải chỉ để nâng cao điểm số mà là giúp SV nắm vững kiến thức môn học, khả năng ghi nhớ lâu hơn, hiệu quả làm việc tốt hơn, phát triển năng lực cá nhân, rèn luyện kỹ năng thuyết trình trước đám đông, kỹ năng  giao tiếp, kĩ năng hợp tác, kĩ năng tổ chức, quản lí, kĩ năng giải quyết vấn đề, có trách nhiệm cao, tinh thần đồng đội, khuyến khích tinh thần học hỏi lẫn nhau, nhờ đó đáp ứng tốt hơn yêu cầu hiện nay của xã hội về nguồn nhân lực.

3.2. Tổ chức, quản lý hoạt động nhóm

Ngay từ tiết học đầu tiên của học phần, giảng viên (GV) cần thông báo cho sinh viên kế hoạch, phương thức tổ chức và đánh giá HĐN.

3.2.1. Chia nhóm:

Việc phân nhóm cần thực hiện sao cho GV có thể theo dõi, đánh giá HĐN nhưng đồng thời cũng đảm bảo phát huy tính tích cực của mỗi SV. Về lý thuyết, một nhóm lý tưởng nhất gồm 4 - 6 thành viên. Trong thực tế, tùy theo quỹ thời gian môn học và quy mô lớp học, GV có thể thay đổi linh hoạt. Với đặc thù của Khoa Kế toán – Tài chính là số lượng sinh viên rất đông thì có thể chia nhóm từ 6 -10 thành viên. Những tiết học đầu tiên, sự phân nhóm có thể mang tính ngẫu nhiên. Tuy nhiên, sau đó GV cần điều chỉnh sao cho có sự cân bằng trình độ, năng lực học tập giữa SV các nhóm với nhau, nhằm thúc đẩy mối quan hệ hợp tác, giúp đỡ lẫn nhau trong học tập giữa các thành viên trong nhóm.

 - Cơ cấu tổ chức chặt chẽ, hợp lý.

Một nhóm muốn hoạt động hiệu quả cần phải có cơ cấu tổ chức chặt chẽ. Cơ cấu của nhóm gồm:

    - Một nhóm trưởng có trách nhiệm tổ chức, điều hành mọi hoạt động của nhóm, nhóm trưởng có thể do các thành viên trong nhóm bầu lên hoặc do giảng viên chỉ định.

    - Một nhóm phó (nếu quy mô nhóm lớn) để thay thế, hỗ trợ nhóm trưởng khi nhóm trưởng vắng mặt;

    - Một thư ký để ghi chép nội dung, diễn biến các cuộc họp, thảo luận của nhóm, thư ký có thể được thay đổi theo từng cuộc họp nhóm hoặc cố định từ đầu đến cuối. Nhóm phải quy định rõ trách nhiệm cụ thể của từng vị trí trong nhóm, xây dựng mối quan hệ gắn kết giữa các thành viên trong nhóm.

Người trưởng nhóm có năng lực, nhiệt tình và có uy tín

Trong hoạt động của một nhóm, người trưởng nhóm đóng vai trò vô cùng quan trọng, là người chịu trách nhiệm trước thầy cô, tập thể lớp về hoạt động của nhóm, là người điều hành và tổ chức công việc của nhóm, đảm bảo cho nhóm đi đúng hướng, là người động viên thôi thúc mọi người và tháo gỡ khó khăn khi cần thiết ... Chính vì vậy, người trưởng nhóm sẽ góp phần quyết định thành công của một nhóm học tập. Nếu một nhóm có người trưởng nhóm có năng lực về học tập và quản lý (kỹ năng điều hành nhóm), có lòng nhiệt tình và được các thành viên tin tưởng, yêu mến thì chắc chắn nhóm đó sẽ hoạt động có chất lượng.

 3.2.2. Lựa chọn chủ đề cho sinh viên thảo luận:

Việc lựa chọn chủ đề rất quan trọng. Chủ đề quá khó hoặc quá dễ đối với sinh viên đều ảnh hưởng đến hoạt động thảo luận của sinh viên. Lựa chọn vấn đề thảo luận phải hấp dẫn, có tính chất kích thích tính tích cực chủ động làm việc của sinh viên. Chủ đề thảo luận phải là vấn đề chính của bài học, vấn đề có thể có nhiều hướng khai thác khác nhau, nhiều cấp độ nhận thức khác nhau. Thường là loại cấp độ phát hiện và suy luận.  Tùy vào từng môn học có thể lựa chọn những chủ đề gắn liền với những sự kiện có thật ở Việt Nam và trên thế giới, hoặc những chủ đề cho sinh viên đi thực tế để làm thảo luận nhóm.

Ví dụ: trong môn Tài chính tiền tệ, GV có thể lựa chọn chủ đề: Phân tích nguyên nhân dẫn đến lạm phát nước ta liên lục biến động trong năm vừa qua. Tác động của nó đến nền kinh tế nước ta và biện pháp để góp phần kiềm chế lạm phát. Là sinh viên em phải làm gì để góp phần cùng đất nước khắc phục hiện tượng này?

Chủ đề thảo luận nhóm có thể là những chủ đề để cho các nhóm về nhà chuẩn bị, hoặc cũng có thể là những chủ đề mà các em thảo luận ngay tại chổ, trong đó cần chú ý:

+ Phải đặt ra nhiệm vụ cụ thể của từng nhóm bằng câu hỏi. Câu hỏi phải rõ ràng, không mập mờ, đánh đố.

+ Phải có hướng dẫn cụ thể về yêu cầu và định hướng cách thức làm việc.

+ Thời gian thảo luận phải tương ứng với nội dung yêu cầu của vấn đề thảo luận

               3.2.3. Bố trí thời gian:

                Hoạt động nhóm cần diễn ra thường xuyên và xen kẽ với hoạt động thuyết giảng của GV (chẳng hạn, cuối một tiết giảng, sau khi kết thúc một chủ đề hay trước khi chuyển sang một chủ đề mới). Điều này, sẽ giúp SV đỡ nhàm chán và GV kịp thời nắm bắt mức độ tiếp thu của SV, từ đó định hướng điều chỉnh, bổ sung kiến thức, tài liệu tham khảo cho SV.

               Với những chủ đề SV về nhà chuẩn bị thì phải xác định thời gian cụ thể là khi nào sẽ thuyết trình, thời gian tối đa và tối thiểu dành cho mỗi chủ đề là bao nhiêu để SV có thể chủ động.

               Với những chủ đề mà đòi hỏi sự vận dụng kiến thức của cả môn học thì giáo viên có thể cho sinh viên trình bày vào những tiết cuối khi kết thúc môn học.

               3.2.4. Tổ chức thảo luận nhóm

Thường có hai phương án để GV cho sinh viên  trình bày bài nhóm: thứ nhất, là gọi ngẫu nhiên bất kỳ người nào trong nhóm lên thuyết trình; thứ hai, là cho SV chọn người để thuyết trình.

Để đảm bảo tất cả mọi thành viên trong nhóm đều phải làm việc, tránh tình trạng ỷ lại vào người khác thì ngay từ ngày đầu tiên, khi phân công làm nhóm chúng ta  thông báo trước lớp là có thể chúng ta sẽ chọn 1 trong 2 phương án.

Nếu chúng ta lựa chọn phương án thứ hai thì chúng ta có thể gọi ngẫu nhiên bất kỳ thành viên nào trong nhóm lên nói tóm tắt những nội dung mà nhóm đã làm. Sau đó mới cho nhóm thuyết trình. Việc làm này sẽ giúp tránh được tình trạng công việc chỉ tập trung trong một số sinh viên và không phát huy được tác dụng của việc làm nhóm.

Nếu nhóm nào có người không chuẩn bị bài mà nhóm trưởng không chịu báo thì cả nhóm sẽ bị trừ điểm. Hãy tạo không khí lớp học sôi nổi bằng cách cho các thành viên trong lớp được thảo luận về vấn đề mà sinh viên trình bày. Giảng viên chỉ đóng một vai trò như là cầu nối để các sinh viện làm việc với nhau.

Khi một nhóm thuyết trình, các nhóm còn lại chú ý theo dõi và sau đó sẽ tiến hành nhận xét, đặt ra những câu hỏi. Những nhóm có câu hỏi hay và nhận xét chính xác thì cũng sẽ được cộng điểm. Nhưng để đảm bảo cho mọi thành viên trong lớp đều chú ý lắng nghe, giảng viên có thể chỉ bất kỳ thành viên của các nhóm còn lại sẽ nhận xét và đưa ra câu hỏi.

Thường thì sinh viên sẽ đặt ra rất nhiều câu hỏi. Tránh tình trạng thời gian trả lời câu hỏi quá dài. GV có thể chọn ra những câu hỏi hay để nhóm thuyết trình trả lời. SV nhóm trả lời câu hỏi cũng do GV chỉ ngẫu nhiên. Những câu hỏi còn lại có thể cho sinh viên về nhà trả lời và gửi lại cho cả lớp và giảng viên.

Ngoài những vấn đề đã được chuẩn bị trước, giảng viên có thể đặt ra những câu hỏi bất ngờ. Những câu hỏi gợi sức sáng tạo từ phía sinh viên. Trong quá trình sinh viên thảo luận, giảng viên đi tới từng nhóm, lắng nghe, gợi mở và thăm dò xem nhóm nào làm việc hiệu quả hơn thì có thể mời nhóm đó trình bày trước lớp, còn các nhóm khác lắng nghe rồi nhận xét. Khi có được cả kỹ năng tự học và kỹ năng làm việc nhóm, các sinh viên sẽ có thói quen chủ động và cầu tiến trong việc học.

3.2.5. Đánh giá hoạt động nhóm

Tổng kết đánh giá là khâu cuối cùng của hoạt động thảo luận. Sự đánh giá và kết luận của giảng viên cũng tác động không nhỏ đến chất lượng làm việc nhóm. Sau khi các nhóm làm việc cho ra các sản phẩm, nếu giáo viên đánh giá chi tiết mặt tốt, chưa tốt của sản phẩm, so sánh các sản phẩm của các nhóm với nhau để sinh viên nhận ra được những ưu, khuyết của mình, sau đó giảng viên nêu lên kết luận (đưa ra chân lý khoa học) thì sinh viên sẽ hiểu sâu sắc và nắm vững vấn đề; đồng thời sinh viên sẽ quyết tâm hơn trong lần làm bài tiếp theo. Ngược lại, nếu giảng viên không đánh giá sản phẩm và sự làm việc của sinh viên sẽ khiến sinh viên mất đi hứng thú và động lực làm việc và như vậy hoạt động nhóm sẽ không thể có hiệu quả.

- SV tự đánh giá kết quả làm việc của nhóm:

Có một thực tế hiện nay là mặc dù giảng viên đã chia nhóm, phân công nhiệm vụ cho nhóm. Nhưng nhiều sinh viên với thói quen ỷ lại vào các sinh viên khác đã không tham gia làm nhóm ở nhà. Chỉ chờ các sinh viên khác làm rồi ngồi hưởng lợi.

Đặc biệt với việc đào tạo theo học chế tín chỉ như hiện nay, tỷ lệ điểm kiểm tra chiếm tới 50%.

Nhưng giảng viên chỉ có thể biết được sự đóng góp của các sinh viên trong nhóm tại lớp. Còn những thảo luận tại nhà thì sẽ không nắm được. Vì vậy sẽ phân công nhiệm vụ của nhóm là tự cho điểm các thành viên trong nhóm về những đóng góp của mỗi thành viên để hoàn thành bài nhóm tại nhà. Và cả những đóng góp của từng thành viên trong nhóm tại lớp.

- Các nhóm đánh giá kết quả làm việc của nhau:

Hãy để các nhóm tự cho điểm lẫn nhau, đây là một kênh để đảm bảo cho sinh viên phát huy khả năng tổng kết đánh giá. Và đồng thời cũng giúp cho GV có thể đưa ra kết quả cuối cùng phù hợp nhất.

- GV đánh giá, nhận xét kết quả làm việc của các nhóm:

Công việc này có thể tiến hành song song hoặc sau khi đã có sự đánh giá giữa các nhóm với nhau. Đánh giá khả làm việc của nhóm: Các nhóm làm việc có khoa học hay không. Những ai tích cực, những ai lười biếng hay làm chuyện riêng, cần rút kinh nghiệm gì,… Giáo viên nên nhận xét cụ thể, khách quan và tốt nhất nên cho điểm để khích lệ tinh thần học tập của sinh viên.

Để tránh tình trạng ỷ lại, chây lười của một số SV trong HĐN, cần đánh giá kết quả HĐN không chỉ dựa trên thành tích chung của cả nhóm mà còn dựa trên sự đóng góp của từng thành viên trong nhóm. Điểm trung bình của cả nhóm dựa trên chất lượng HĐN (mức độ am hiểu vấn đề, kỹ năng diễn đạt/trình bày, trả lời câu hỏi, tinh thần hợp tác giữa các thành viên trong nhóm). Điểm của từng SV được tính trên cơ sở điểm trung bình của nhóm có tính đến mức độ đóng góp của từng cá nhân đóng góp vào HĐN.

3.2.6 Vai trò của người giảng viên

            Hãy tạo nên một không khí lớp học thật sôi nổi và thoải mái bằng cách tăng cường sự đối thoại giữa giảng viên và sinh viên. Người giảng viên bên cạnh việc cung cấp những kiến thức từ sách vở, cần cung cấp cho sinh nhiều kiến thức thực tế. Trong các giờ học cần tiến hành lồng ghép những kiến thức thực tế thu thập được từ internet, tivi, sách báo cho sinh viên. Việc cung cấp những kiến thức như vậy sẽ giúp cho các em cảm thấy hứng thú hơn trong giờ học.

Trong việc làm nhóm của sinh viên, giảng viên vẫn phải có một nhiệm vụ quan trọng là tổng kết lại các vấn đề đã thảo luận, đánh giá những ý kiến đúng sai và giải quyết mọi thắc mắc của sinh viên xung quanh vấn đề đó. Việc tổng kết này rất quan trọng vì sẽ giúp cho sinh viên nắm được những kiến thức cơ bản cần thiết.

Bên cạnh đó, để sinh viên có thể làm tốt được vai trò của mình thì giảng viên cần phải cung cấp đầy đủ các tài liệu tham khảo cho sinh viên, để các em có thể tự học tập và nghiên cứu.

Một yêu cầu nữa là giảng viên phải am hiểu sâu sắc nội dung dạy học, làm chủ kiến thức, biết chế biến nó theo ý đồ sư phạm và biết cách truyền tải nó đến với sinh viên. Giảng viên phải có khả năng giảng dạy, lòng nhiệt thành. Phải biết không ngừng cập nhật thông tin mới và biết vận dụng nó vào công tác giảng dạy của mình. Có như vậy, giảng viên mới có thể giúp sinh viên tích cực, chủ động, phát huy khả năng sáng tạo trong quá trình học tập. Giảng viên có nhiều kiến thức, có nhiều cách tổ chức và trình bày ngắn gọn, sáng tỏ cùng với sự nhiệt tình trong thảo luận nhóm sẽ tạo điều kiện truyền đạt kiến thức cho sinh viên một cách hiệu quả và thành công.

III. Kết luận

Với nội dung báo cáo này nhằm trao đổi thông tin về thực trạng và kinh nghiệm tổ chức hoạt động học tập theo nhóm trong giảng dạy theo học chế tín chỉ. Phương pháp dạy học theo nhóm có nhiều hiệu quả tích cực trong việc nâng cao chất lượng giảng dạy, đào tạo ở bậc đại học. Tuy nhiên, việc áp dụng phương pháp này ở Đại học Nha Trang còn nhiều hạn chế. Để cải thiện chất lượng đào tạo đại học hiện nay, bản thân mỗi GV, Bộ môn, Khoa, Nhà trường và Bộ Giáo dục - Đào tạo cần có những biện pháp thiết thực khắc phục các hạn chế nói trên, nhằm nhanh chóng đưa nền giáo dục đại học ở Việt Nam phát triển, hội nhập cùng các nước trong khu vực và thế giới.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. TS. Lê Văn Hảo, Phương pháp pháp dạy học dựa trên vấn đề lý luận và ứng dụng.

2. TS. Lê Văn Hảo, Bài giảng lớp bổ túc nghiệp vụ sư phạm 2011.

3. Trường Đại học Nha Trang , Sổ tay phương pháp giảng dạy và đánh giá (2010).

4. Lê Công Triêm (chủ biên), Nguyễn Đức Vũ, Trần Thị Tú Anh (2002), Một số vấn đề hiện nay của phương pháp dạy học đại học, NXB GD, Hà Nội.

Một số điểm thú vị về Cái cách giáo dục Nhật Bản - Ghi chép từ Quyển sách cùng tên

Mình xin tóm gọn một số điểm về Cải cách giáo dục Nhật Bản cho những ai không có thời gian đọc quyển sách này.

1. Tư tưởng Tây hóa
Ngay sau khi hết chiến tranh, người Nhật « mộ Tây » như « mộ đạo ». Cụ thể
+ Trong mọi cuộc cải cách giáo dục đều mời các chuyên gia hàng đầu giáo dục Phương Tây làm tư vấn
+ Họ mời nhiều giảng viên nước ngoài tham giả giảng dạy, biên soạn sách
+ Họ cho dịch nguyên văn rất nhiều quyển sách trình bày những tư tưởng giáo dục của phương Tây để phổ cập cho dân chúng. Và đó là những quyển bán chạy nhất ở Nhật thời đó

      2. Triết lý giáo dục 

      Gắn kết mạnh mẽ giữa lập thân và lập quốc. Giáo dục tính cách, văn hóa được coi trọng. Coi học sinh là trung tâm. Giáo dục gắn với đời sống hiện thực và kinh nghiệm. Tôn trọng giá trị cá nhân, thừa nhận sự khác biệt cá nhân, tôn trọng tự do học thuật, phát huy tiềm lực sẵn có của người học, giáo dục con người theo đuổi hòa bình và chân lý, phát huy sự sáng tạo các giá trị văn hóa phong phú, coi trọng lao động và trách nhiệm. Giáo dục là sản xuất chứ không phải tiêu thụ. Chương trình lấy khoa học làm trung tâm khi khoa học, kĩ thuật phát triển mạnh và giờ chuyển sang chương trình lấy con người làm trung tâm.  

3. Quá trình cải cách
+ Họ xây dựng, tìm kiếm triết lí giáo dục trước khi biên soạn chương trình hay phương pháp giảng dạy. Và cái triết lí này thay đổi tùy từng giai đoạn cho phù hợp với hiện tại. Họ áp dụng lần lượt hay tổng hợp các triết lí giáo dục hiện đại nhất của Mỹ, Anh, Đức….

      + Họ thành lập các Ban tư vấn về cải cách giáo dục độc lập với Bộ giáo dục. Ban tư vấn khoảng vài chục chuyên gia về chính trị, văn hóa, giáo dục, tôn giáo…và có tư tưởng tự do, tiến bộ.

      + Thành lập nhiều Hội chuyên môn độc lập như Hội nghiên cứu giáo dục, Hội giáo dục lịch sử, Hội giáo dục toán học, Hiệp hội giáo dục giành cho người lao động…

      + Gốc đến ngọn : Họ cải cách từ gốc đến ngọn : tức tập trung tiểu học trước từ năm 1873, làm tốt tiểu học trong nhiều năm, đến năm 1907, họ mới làm trung học và trung học hướng nghề, rồi sau mới lên đại học

+ Đóng góp của dân chúng : ban đầu kinh phí từ đóng góp của dân đóng vai trò quan trọng

     4. Phạm vi :
      Giáo dục gắn kết chặt chẽ giữa trường, xã hội và gia đình. Họ đã tạo được một thế giới sinh động ở nhà trường, một lực hấp dẫn của nhà trường cho mỗi học sinh.

Thay đổi triết lí giáo dục, triết lí sống không chỉ trong môi trường trường học mà họ còn phát động các phong trào làm phong phú đời sống gia đình, phát hành cách chiến dịch viết sách giành cho thiếu nhi. (Bây giờ mình mới hiểu vì sao Nhật Bản lại có rất nhiều truyện tranh thiếu nhi rất chất lượng mà ngay cả người lớn cũng bị cuốn hút như DOREMON, POKEMON, …Nhưng câu chuyện đầy tính sáng tạo). Các chương trình ca nhạc, radio, truyền hình đều có nhiều chương trình giành cho trẻ em, giáo dục. Phong trào thư viện.


5. Cách tổ chức, phương pháp dạy : phương pháp thảo luận, phương pháp làm dự án (họ tiến hành các dự án nhỏ cho một nhóm trẻ em tiểu học học các kĩ năng. Ví dụ như dự án trồng cây, nuôi gà ; trong dự án đó, học sinh sẽ học cách tính toán cộng, trừ , học cách đánh vần các tên cây, tên động vật…), phương pháp chương trình. Cho học sinh tự chọn đề tài viết văn…

9 

     6. Quản lý giáo dục : cắt giảm và chuyển giao quyền lực trung ương từ Bộ giáo dục dần về cho các địa phương với mỗi địa phương là Một ủy ban giáo dục riêng do bầu cử công khai và chịu trách nhiệm trực tiếp với dân địa phương. Bộ giáo dục chuyển từ hành chính giám sát, mệnh lệnh sang hành chính chỉ đạo, tư vấn. Tăng tính tự quản cho các trường.

7. Nội dung :

      + Lấy cuộc sống, kinh nghiệm của người học làm trung tâm khi biên soạn giáo trình. Tiến hành các cuộc điều tra về đời sống của học sinh, từ đó thiết kế chương trình gắn với đời sống của học sinh.

      + Giáo dục độc lập, trung lập với chính trị và tôn giáo

      + Bổ sung môn mới : (1) môn Xã hội nhằm giáo dục tính cách và óc phán đoán nhằm tạo nên xã hội dân chủ giữa những người dân (2) Môn nghiên cứu tự do : nhằm mục tiêu tôn trọng cá tính riêng của từng học sinh

      + Tu thân : họ tập trung giáo dục ý chí, đạo đức, cách tư duy thay vì nặng về kiến thức. Họ có cái môn nổi tiếng « Tu thân » giống như môn đạo đức của mình nhưng môn này thay vì dạy kiến thức chay, họ thường giáo dục thông qua các hoạt động

       + Môn văn : chuyển từ giáo dục mang tính văn chương sang giáo dục mang tính tâm lý.

1   

     8. Sách giáo khoa : xây dựng nhiều bộ sách giáo khoa, xem sách giáo khoa là tài liệu hỗ trợ, tham khảo chứ không phải là tài liệu bắt buộc. 

1    9. Thi cử : bỏ chế độ thi cử cuối kì mà chuyển sang đánh giá hàng ngày

1   10. Đào tạo giáo viên : đạo tạo giáo viên theo nghĩa rộng là đào tạo con người chứ không chỉ đơn thuần là về kiến thức chuyên môn. Thành lập công đoàn giáo viên.

Trên đây chỉ lược gọn những ý mình thấy thú vị để làm mồi nhử bạn tự đọc và khám phá con đường của dân tộc Nhật đã làm được mà thôi. Kết quả luôn là minh chứng hùng hồn cho một quá trình dám thay đổi và cải cách đúng đắn. Đọc xong cuốn sách bạn sẽ thôi tự thắc mắc vì sao ta và Nhật đã có thời điểm cùng vạch xuất phát giống nhau để rồi giờ đây cả dân tộc họ đang ở top đầu của thế giới còn mình thì đang ở cái vạch nguy cơ bị đào thải.

Hãy nhìn ra xung quanh. Hãy nhìn vào bên trong. Rồi bạn sẽ hiểu lí do tại sao.

Chú thích: sách do dịch giả Nguyễn Quốc Vương, hiện đang làm nghiên cứu sinh chuyên ngành Lịch sử giáo dục Nhật Bản, và là giảng viên của ĐH Sư Phạm Hà Nội thực hiện.

Cải cách giáo dục, cái gốc nằm ở đâu?

Sự khác biệt về văn hóa hàng ngày nó thấy, rồi những kiến thức nó mới đọc được về lí thuyết giáo dục. Nó hiểu ngô nghê là:

1. Gốc của giáo dục nằm ở chổ TỰ HỌC: tiếng Pháp là một ngôn ngữ có tính logic được cả thế giới công nhận, cũng chính vì thế mà tiếng Pháp thường được sử dụng khi viết các văn bản về luật quốc tế. Trong tiếng Pháp, có từ HỌC (apprendre) mà không có từ DẠY dành riêng cho nó mà phải dùng lại từ apprendre để nói về việc dạy là (faire apprendre).
Thực ra, cuộc sống là luôn là một quá trình tự học, tự thân. Dù cho người thầy có giỏi giang, tâm huyết, sách vở, điều kiện có đầy đủ đến đâu mà một người không muốn học thì cũng thành công cốc. Nên khơi gợi sự hứng thú TỰ HỌC là cái gốc vậy!

2. Gốc của giáo dục nằm ở GIA ĐÌNH: Giáo dục VN đang quá chú trọng về cải cách giáo dục tại nhà trường, trong khi lại chẳng ngò ngàng gì đến giáo dục trong gia đình. Những quyển sách dạy nuôi con, dạy làm chồng, làm vợ, làm ông, là bà, làm người yêu, làm người tình....lại ít được quan tâm.

3. Gốc của giáo dục nằm ở MẦM NON, TIỂU HỌC thay vì bậc đại học, cao học: cái triết lí này phương Tây hiểu khá rõ. Hay như tại Nhật, những cô giáo mầm non lại được đòi hỏi khắt khe hơn nhiều lần các giảng viên đại học về kĩ năng, tố chất, kiến thức....Nếu một đứa trẻ hình thành tính cách từ độ tuổi càng nhỏ, thì tính cách đó càng có tính bền chặt và không bị môi trường thay đổi. Thế nên, nếu như tâm lí càng xem thường giáo viên mầm non và giáo dục bậc mầm non và tiểu học, thì cải cách phía trên, phí ngọn sẽ khó hiệu quả.

Phán đại thế, không trúng thì trật vậy:)

Sử dụng Công nghệ trong giảng dạy của Pháp

Nhân tiện đang có sự bàn luận sôi nổi về sử dụng máy tính bảng « tablette » ở Việt Nam. Mình xin chia sẽ một số hiểu biết hạn chế mà mình quan sát được qua cách giảng dạy một số trường đại học của Pháp :

      1. Quản lý thông tin qua mạng :

Hầu như mọi thủ tục liên quan đến giảng dạy và học đều có thể truy cập thông tin qua mạng : từ đăng kí nhập học, trả phí nhập học, thông tin liên hệ các phòng ban, thông tin về lịch học, môn học….

 2. Các khóa học được phối hợp cả online (dạy từ xa) và offline (dạy tại giảng đường)

Tùy theo tích chất, mục đích của khóa học mà thực hiện khóa học online hay offline. Ví dụ như chương trình giành cho sinh viên y dược Grenoble năm 1 chủ yếu là dạy các môn lý thuyết để cuối năm các sinh viên phải trải qua một kì sát hạch để chọn chuyên ngành nên trường Grenoble đã chủ động chuyển toàn bộ chương trình học sang dạng đĩa DVD, nghĩa là thầy cô ghi âm lời giảng cùng các hình slide minh họa , sinh viên đầu năm tới đăng kí, mua DVD về nhà tự học,  mỗi sinh viên có một tài khoản để truy cập chương trình học online, ở đó sinh viện có thể đặt câu hỏi về môn học cho giáo viên, tải lên các bài tập mà thầy cô giao. Sau khoảng 1 tháng gì đó thì quay lại trường tham gia một buổi giáo viên trả lời câu hỏi thắc mắc của sinh viên mà trước đó sinh viên đã tải lên mạng. Sau đó sinh viên lại được có thêm một buổi tra đổi, học hỏi với các sinh viên lơp trên gọi là « tutor » để nắm chắc thêm kiến thức. Và cuối cùng mới thi môn đó.Tuy nhiên lên đến năm cao hơn, thì do tính chất chuyên môn cao, đòi hỏi dạy kĩ năng lâm sàng nên hầu như các môn học lại được dạy theo phương pháp lên lớp như: dạy nhóm lớn, dạy nhóm nhỏ, dạy thực hành...

Hay như các khóa học dạy cho một số dược sĩ đã hành nghề nay muôn quay lại trường học nâng cao kiên thức. Khoa học cũng chia làm nhiều dạng khác nhau : đầu tiên là dược sĩ tham gia đọc tài liệu môn học online và tự trả lời trắc nghiệm trên mạng. Sau đó DS đến trường học trực tiếp với thầy cô một tuần, sau đó lại lên mạng làm bài lượng giá.

Như vậy, việc dùng công nghệ, kĩ thuật số nên được xem là biện pháp làm phong phú thêm cách dạy truyền thống.

Điểm thứ hai cần nhấn mạnh: không phải sự hiện đại của công cụ công nghệ  quyết định hiệu quả của việc giảng dạy mà cách sử dụng nguồn dữ liệu số hóa như thế nào quyết định chất lượng của việc dạy.Ví dụ như điều quan trọng không phải là dùng máy tính bàn, máy tỉnh bảng hay smartphone để đọc tài liệu mà làm thế nào có một cơ sở dữ liệu số phong phú, được bảo vệ bản quyền để mọi người có thể truy cập khi cần. Việc xây dựng được một cơ sở dữ liệu số khổng lồ hay gọi là "Big data" đang là xu hướng toàn cầu mà các nước phát triển đang đua nhau làm. Vì dụ như nếu bộ giáo dục có một nguồn dự liệu về nhân lực giảng viên, số lượng sinh viên, nội dung và chương trình đào tạo của tất cả các trường trên toàn quốc online, thì khi bộ giáo dục muốn đưa ra bất cừ quyết định nào cũng rất dễ dàng.

Việc ứng dụng công nghệ thông tin trong lĩnh vực máy bay, ngân hàng đã mang lại rất nhiều điều tiện lợi cho người tiêu dùng. Tuy nhiên, việc áp dụng công nghệ thông tin cho bệnh viện, lĩnh vực y tế và giáo dục vẫn còn nhiều điều cần phải làm. Tuy nhiên, cần chú ý nghiên cứu kỹ đầu tư kinh tế và hiệu quả thiết thực mà nó mang lại cũng như so sánh với các đầu tư và hiệu quả của các giải pháp khác như đầu tư thư viện, sân chơi, các thiết bị nghe nhìn tối thiểu phục vụ cho phương pháp dạy tích cực....

Một số đường link tham khảo các chương trình của một số trường Pháp:
Video giới thiệu về sử dụng công nghệ để đổi mới cách dạy tại trường Y Dược Grenoble cho sinh viên năm 1: http://www-sante.ujf-grenoble.fr/SANTE/cms/docs/video/index.htm
Toàn bộ nội dung, chương trình học của sinh viên Y Dược Grenoble đều có thể quản lý, truy cập online: http://www-sante.ujf-grenoble.fr/SANTE/cms/sites/medatice/paes/portail/index.php?pid=108
Tran web quản lý dạy và học của trường Lyon: http://spiralconnect.univ-lyon1.fr/

        3.       Phương pháp tìm hiểu để xây dựng một dự án/ đề xuất mới

Ý tưởng nào của Việt Nam đề xuất thường cũng không phải là ý tưởng đầu tiên của thế giới. Họ đi trước mình hàng chục năm rồi. Cứ một câu hỏi là họ có hàng trăm đầu sách, hội thảo, bài báo thảo luận chán chê. Vì vậy, để xem xét, thảo luận về một đề án nào của Việt Nam, điều đơn giản là cần đọc (1) dự thỏa toàn văn của đề án đó, (2) các tài liệu tham khảo (sách, báo, hội nghị, ý kiến chuyên gia…trên thế giới) và các bằng chứng khoa học như khảo sát, đánh giá thực tế ở Việt Nam, (3) ý kiến các chuyên gia, các hội thỏa thảo luận ở Việt Nam. Từ trên các nguồn thông tin đó mới có thể biết được là đề án có khả thi hay không. Khôn g thể bàn về một dự án nếu chỉ biết vài con số và vài ý tưởng được.

  

Chương 4 - Đọc tài liệu để học một cách tích cực

Chương 4 - Đọc tài liệu để học một cách tích cực

"Gốc của việc học là tự học. Gốc của việc tự học là tự đọc".

Võ Thị Hà (lược dịch từ Chương 4- Quyển McKeachie's Teaching TIPS 14th).

Tài liệu nào ?

Tài liệu tham khảo đọc của một môn học có thể tồn tại dưới nhiều dạng văn bản (text) khác nhau như sách in, báo in, sách dạng điện tử, các trang mạng online.. Điều quan trọng là cung cấp cho sinh viên một danh sách các tài liệu tham khảo cần độc một cách có tổ chức và hệ thống. Bởi việc học sẽ dễ dàng hơn nếu được tổ chức tốt. Một phần quan trọng của mọi môn học và phải dạy cho sinh viên đọc sách như thế nào, chứ không chỉ truyền đạt kiến thức cho sinh viên.

Làm sao để sinh viên thực sự đọc các tài liệu được giao?

Lý do chính khiến sinh viên không đọc tài liệu trước khi đến lớp là do sinh viện không thấy sự khác nhau hay lợi ích của việc đọc trước. Vì rất nhiều môn học xem việc đoc tài liệu như một bài tập hoàn toàn độc lập với buổi học trên lớp. Vì vậy, kĩ thuật đầu tiên là thường xuyên dùng các câu như " Như các em đã đọc trong tài liệu được giao A, ...." hoặc đặt câu hỏi "Ý kiến các em như thế nào với phần thảo luận của tác giả ...trong tài liệu được giao A?"

Kỉ thuật thứ hai là cho sinh viên viết ra giấy trong vòng 1 phút trước khi bắt đầu buổi học về "Điều quan trọng nhất mà sinh viên thu nhận được từ tài liệu được giao ". Hoặc cho sinh viên viết cầu hỏi hay thắc mắc về tài liệu được giao.

Kĩ thuật thứ 3 gọi là hoạt động "Chia sẽ theo nhóm". Ví dụ Môn học có 4 chủ đề. Mỗi chủ đề được giao cho 4 nhóm sinh viên tự đọc tài liệu riêng để tổng hợp thành một bảng tóm tắt phân tích về những gì được đọc: Bước này gọi là bước "chuyên gia". Sau đó, nhóm mỗi sinh viên từ mỗi nhóm thành một nhóm riêng, và sinh viên lần lượt trình bày phần tóm tắt của nhóm mình cho các bạn trong nhóm được biết: bước này gọi là bước "giảng dạy". Như vậy, mỗi sinh viên vừa được đóng vai trò "chuyên gia" phân tích tài liệu, tóm tắt nó, vừa đóng vai trò "giảng dạy" để truyền đạt lại thông tin đó.

Kĩ thuật thứ 4 là kỹ thuật hiệu quả nhất có lẽ là thông báo với sinh viên là sẽ có một cuộc trắc nghiệm nhỏ sau mỗi bài đọc. Hi vọng rằng khi thói quen tự đọc của sinh viên tăng lên thì sinh viên sẽ tự tìm thấy động lực đọc tài liệu mà không cần dùng đến kĩ thuật này.

Đọc không đơn giản chỉ là lướt ánh mắt qua mỗi từ như đọc một câu chuyện. Đọc để học bào gồm đọc để hiểu, để học cách suy nghĩ về mục đích của tác giả, về mối liên hệ với các tài liệu khác trước đó, và làm sao để sử dụng những thông tin đã đọc được.

Nghiên cứu về học thông qua đọc ?

Một số nghiên cứu so sánh hiệu quả giữa việc học qua đọc tài liệu in và nghe giảng, kết quả cho thấy học qua đọc hiệu quả hơn. Đọc để trả lời các câu hỏi cụ thể giúp việc đọc hiệu quả hơn. Các câu hỏi đòi hỏi suy nghĩ nhiều, tổng hợp, đánh giá (như tại sao, so sánh) giúp cho việc đọc hiệu quả hơn so với các câu hỏi đơn thuần về thông tin, sự kiện (như khi nào, bao nhiêu). Do đó việc đưa các câu hỏi lên đầu, trước mỗi bài đọc là hữu ích, đặc biệt là với những sinh viên có khả năng kém hơn. Có thể yêu cầu sinh viên viết câu trả lời dài khoảng nửa trang giấy về một câu hỏi nào đó và mang đến lớp để chia sẽ, thảo luận trong các nhóm nhỏ.  Tuy nhiên, nó cũng khiến cho sinh viên chỉ tập trung tìm đọc các thông tin để trả lời câu hỏi và bỏ qua các thông tin khác khi đọc.

Một số ví dụ về các câu hỏi khuyến khích tư duy khi đọc tài liệu này

1. Làm thế nào bạn ứng dụng ý tưởng "học qua cách đọc tích cực" trong lớp học của bạn ?

2. Những hạn chế nào trong lớp học thực tế làm cho các ý tưởng "học qua cách đọc tích cực" không phát huy được tác dụng ?

3. So sánh cách đọc với mục địch giải trí với cách "đọc tích cực để học" ?

Dạy sinh viên học nhiều hơn từ việc đọc

Bạn nên thảo luận với sinh viên tại sao bạn lại chọn tài liệu đọc này và vì sao nên đọc nó. Những dấu hiệu cho thấy sinh viên đọc tích cực là:

- Nhìn các tiêu đề chính trước khi đọc nội dung chi tiết

- Viết các câu hỏi thắc mắc liên quan

- Ghi chú bên cạnh

- Tô đậm, gạch chân ý quan trọng

- Hội thoại với chính tác giả (đúng sai, vì sao..)

Williams đã đề nghị một kĩ thuật giúp đọc các tài liệu nghiên cứu là SQ6R (Survey, Question, Read, Reflect, Review, Rehash, Rethink, Re-evaluate). Tức bước 1 là Survey: lướt qua tài liệu trước, rồi viết ra các Question (câu hỏi liên quan), sau đó Read (đọc), Reflect (suy nghĩ, phân tích), Review (tổng hợp), Rehash (Thực hành), sau đó dựa trên sự khác nhau giữ những gì đã đọc và thực hành, thì Rethink (suy nghĩ lại, đúc rút lại) và cuối cùng là Re-evaluate (đánh giá lại).

Tóm lại:

- Đọc là một kĩ năng quan trọng để học.

- Để giúp việc học hiệu quả, giáo viên không chỉ chọn tài liệu đọc thích hợp, mà còn giúp sinh viên học phương pháp đọc thế nào cho hiệu quả.

- Dù có rất nhiều dạng tài liệu khác nhau như trang mạng, cours phát rời, báo...thì sách giáo trình hoặc các tài liệu độc tổ chức tốt vẫn là tài liệu đọc hữu ích.

- Nếu tài liệu in giành cho sinh viên là rẻ, sinh viên có thể tiếp cần được, thì sinh viên học thông qua đọc tài liệu in là hiệu quả hơn so với học thông qua nghe giảng.

 

Chương 5: Dạy tích cực thông qua thảo luận

Chương 5: Dạy tích cực thông qua thảo luận

Lược dịch từ Chương 5 "Facilitating Discussion"

của Quyển sách "McKeachie's Teaching TIPS 14th"

của Marilla D. Svinicki, Wilbert J. McKeachie

bởi Võ Thị Hà, Giảng viên Đại học Y Dược Huế

Giới thiệu

Dạy học tích cực (active learning) nhằm kết nối những kiến thức mới với những kiến thức đã có của người học, tổ chức, kết hợp chúng với nhau để người học tự xây dựng nên kiến thức cho chính mình.

Và một phương pháp để thúc đẩy dạy tích cực quan trọng là dạy thông qua thảo luận. Dạy thông qua thảo luận có thể xem là phương pháp dạy phức tạp và nhiều thách thức nhất trong các phương pháp dạy.

Thường giáo viên nghĩ rằng, dạy thông qua thảo luận không thể tiến hành ở lớp đông sinh viên, nhưng thực tế, những kỹ thuật dạy thông qua thảo luận có thể áp dụng ở các lớp với số lượng sinh viên khác nhau. Tất nhiên, dạy thông qua thảo luận sẽ hiệu quả hơn ở lớp ít sinh viên, nhưng nó cũng nên được áp dụng nhiều hơn ở lớp đông sinh viên để tránh cách dạy thụ động.

Mục  đích dạy thông qua thảo luận

- Nhằm giúp sinh viên suy nghĩ sâu về một vấn đề bằng cách bắt họ thực hành suy nghĩ

- Giúp sinh viên học cách đánh giá sự logic cũng như bằng chứng của những quan điểm của chính họ và người khác.

- Phát triển động lực cho việc tìm hiểu, học sau đó.

- Giúp sinh viên tổng hợp, liên hệ với những gì họ đã được học

- Nhận được phản hồi ngay lập tức về những gì họ hiểu đúng hay hiểu sai

- Tương tác xã hội trong quá trình học thông qua thảo luận sẽ ảnh hưởng đến cách học và hành vi của sinh viên sau này

Những công việc khi dạy thông qua thảo luận

- Giúp sinh viên chuẩn bị cho buổi thảo luận

- Bắt đầu và duy trì buổi  thảo luận

- Tạo điều kiện thuận lợi cho buổi thảo luận diễn ra

- Giúp sinh viên học và thực hành cách diễn đạt

- Lắng nghe sinh viên một cách hỗ trợ để tạo môi trường an toàn trong buổi học, để sinh viên tự do diễn đạt ý kiến.

Giúp sinh viên chuẩn bị cho buổi thảo luận

Thật khó để bắt đầu buổi học thông qua thảo luận nếu sinh viên không chuẩn bị trước. Nhưng câu hỏi nghiêm túc cần đặt ra là sinh viên cần chuẩn bị những gì ? Nếu buổi học của bạn chỉ là buổi học đầu tiên thì sinh viên có thể có rất ít kinh nghiệm và kiến thức để có thể thảo luận. Những gợi ý trong chương về "Học tích cực thông qua đọc tích cực" (Chương 4) có thể hữu ích.

Kỹ thuật khác là khuyến khích sinh viên chuẩn bị cho buổi thảo luận bằng cách bắt đầu buổi học bằng các câu đố ngắn. Một số giảng viên không thông báo trước nhưng theo ý kiến cá nhân của tôi, tại sao không thông báo trước cho sinh viên để loại bỏ đi sự lo lắng không cần thiết cho sinh viên.

Kỹ thuật khác gọi là "Đơn-Đôi-Nhóm". Tức quá trình thảo luận xảy ra theo 3 bước: đầu tiên cho mỗi sinh viên tự suy nghĩ câu trả lời cho một chủ đề/câu hỏi được nêu ra thảo luận: sau đó sinh viên sẽ thảo luận theo đôi về sự khác nhau và giống nhau giữa hai người, sau đó kết thúc bằng thảo luận trong toàn nhóm về những điểm thực sự cần thảo luận sâu hơn. (Team-Based Learning - Michaelsen, Sweet and Palmelee, 2008).

Kỹ thuật khác là giao bài tập về thỏa luận vào cuối buổi học trước, và sinh viên phải hoàn thành trước khi tham gia vào buổi học sau. Bài tập về nhà có thể nhiều hình thức khác nhau từ giải thích bằng ngôn ngữ của chính sinh viên về một phần tài liệu được giao đọc đến áp dụng nội dung đọc được vào một tình huống nào đó. Trên lớp, sinh viên sẽ giành nhiều thời gian hơn để thảo luận theo nhóm nhỏ để so sánh bài tập về nhà đã làm, và sau đó báo cáo kết quả đó trước cả lớp.

Hoặc giảng viên có thể tham gia vào cuộc thảo luận online trước khi buổi học thảo luận trực tiếp trên lớp. Ví dụ, sinh viên sẽ đặt các câu hỏi cần thảo luận online và tham giả trả lời, thảo luận online. Sau đó, giảng viên sẽ chọn ra các câu hỏi quan trọng để thảo luận trên lớp.

Hướng dẫn một buổi thảo luận: bắt đầu

Bắt đầu buổi thảo luận bằng một kinh nghiệm chung

Một trong những cách tốt nhất là bắt đầu buổi thảo luận bằng cách liên hệ với một kinh nghiệm chung, cụ thể thông qua một đoạn phim, một đoạn đóng kịch, một tình huống, hay một đoạn đọc ngắn, hoặc một kinh nghiệm mà giáo viên cung cấp. Phương pháp này có một số lợi ích là mọi người đều được xem hay phân tích một tình huống mà không buộc sinh viên phải trình bày ngay suy nghĩ của mình.

Bắt đầu buổi thảo luận bằng một chủ đề gây tranh cải

Cách thứ hai là khơi mào thảo luận bằng một ý kiến hay chủ đề gây tranh cải bởi vì sự bất ngờ, sự không chắc chắn của các chủ đề gây tranh cải kích thích trí tò mò của sinh viên và thúc đẩy sinh viên học tích cực. Giảng viên có thể chọn vai "phản diện" (bảo vệ ý kiến ít được ủng hộ hơn); hoặc đóng vai trung gian, để phân tích sự khác nhau của các quan điểm, cách nhìn của sinh viên. Khi giảng viên chọn vai "phản diện", điều này có thể giúp sinh viên suy nghĩ tích cực, độc lập và không còn xem mọi lời giảng viên nói đều đúng. Tuy nhiên, tốt nhất giảng viên nên nói rõ cho sinh viên biết là mình chỉ đang đóng vai phản diện mà thôi bằng cách giới thiệu "Giả sử ý kiến của tôi là ....", "Để tôi thử đóng vai phản diện cho buổi thảo luận này nhé".

Trong mọi trường hợp, giảng viên nên nhận thức rằng việc bất đồng ý kiến không phải là một tín hiệu thất bại của buổi thảo luận mà có thể được dùng một cách có tính xây dựng để hỗ trợ cho việc học. Nếu cuộc thảo luận có sự bất đồng quá gay gắt cản trở cho việc giải quyết vấn đề mang tính xây dựng; giảng viên có thể đề nghị những sinh viên không đồng tình đổi vai cho nhau và bảo vệ ý kiến của đối phương. Kỹ thuật này dường như hiệu quả để sinh viên ý thức được những điểm mạnh của đối phương.

Bắt đầu buổi thảo luận bằng các câu hỏi

Cách phổ biến nhất để bắt đầu thảo luận là bằng các câu hỏi và lỗi phổ biến nhất của giảng viên là không cho sinh viên đủ thời gian để suy nghĩ để trả lời. Bạn không nên mong đợi là sinh viên có thể trả lời ngay lập tức cho mọi câu hỏi. Nếu câu hỏi của bạn đòi hỏi sinh viên suy nghĩ thì nên cho sinh viên đủ thời gian suy nghĩ. Giảng viên có thể khuyến khích sinh viên suy nghĩ trong im lặng bằng cách nói "Tôi muốn các anh chị suy nghĩ về câu hỏi và không ai được phép nói bất cứ điều gì trong vòng 2 phút tới ". Hoặc giảng viên có thể yêu cầu sinh viên viết ra giấy các ý chính để giúp trả lời. Điều này giúp các sinh viên nhút nhát hay chậm hơn tự tin hơn khi tham gia thảo luận bởi vì họ sẽ biết mình sẽ nói điều gì khi thảo luận bắt đầu. Bạn có thể thậm chí gọi một sinh viên bằng cách nói "Tôi thấy bạn X. đã viết rất chăm chú. Ý kiến của bạn là gì ?".

Các loại câu hỏi có thể áp dụng:

Câu hỏi về sự kiện

Có lúc cần kiểm tra kiến thức nền của sinh viên bằng loạt các câu hỏi về sự kiện nhưng thường bạn sử dụng các loại câu hỏi khác để kích thích sinh viên suy nghĩ và giải quyết vấn đề. Bạn có thể bắt đầu bằng câu nói "Nào, để bảo đảm tất cả chúng ta đều đồng ý một số định nghĩa và sự kiện quan trọng trước khi bắt đầu thảo luận" và sau đó mời sinh viên giới thiệu các sự kiện. Một lỗi thông thường khi đặt các câu hỏi loạn này là giảng viên thường nhằm gửi đi thông điệp "Tôi biết một số thứ mà bạn không biết, và bạn sẽ trông thật ngốc ngách nếu bạn không đoán trúng".

Câu hỏi nhằm áp dụng và diễn giải

Thay vì chỉ hỏi về các sự kiện, dữ liệu có sẵn, giảng viên kích thích thảo luận bằng các câu hỏi đòi hỏi sự liên hệ, áp dụng và phân tích các sự kiện và dữ liệu sẵn có. Câu hỏi loại này như "Làm thế nào để áp dụng ý tưởng rằng ..... vào.....?" sẽ kích thích thảo luận hơn là câu hỏi " Định nghĩa ....là gì ?". Sau khi đặt câu hỏi, giảng viên cần im lặng để lắng nghe sinh viên.

Câu hỏi kết nối và câu hỏi nguyên nhân-kết quả

Câu hỏi này nhằm liên hệ, kết nối các dữ kiện hay nội dung tưởng chừng như không liên quan đến nhau. Ví dụ, liên hệ giữa các lĩnh vực khác nhau âm nhạc, văn học, lịch sử; hoặc có thể hỏi "Những nguyên nhân có thể của hiện tượng này là gì ?".

Câu hỏi so sánh

Yêu cầu sinh viên so sánh sự giống và khác nhau giữa các sự vật, hiện tượng.

Câu hỏi đánh giá

Câu hỏi này không chỉ đòi hỏi sinh viên so sánh mà còn đánh giá về giá trị tương đối giữa các lựa chọn, ví dụ, " Lý thuyết nào trong hai lý thuyết trên là diễn tả đúng hơn cho hiện tượng này ?".

Câu hỏi nhằm phê bình

Ví dụ " Tác giả đã trình bày....Dưới những điều kiện, trường hợp nào thì điều này không còn đúng ?".

Bắt đầu buổi thảo luận bằng một tình huống hay một vấn đề

Đó có thể là một tình huống/vấn đề mà giảng viên đã biết trước giải pháp hoặc không. Dù giảng viên đã có sẵn giải pháp, giảng viên cũng nên để sinh viên tự đi tìm một giải pháp mới bởi chính họ. Công việc của giảng viên không phải là cung cấp cho sinh viên một giải pháp có sẵn, mà thay vào đó là lắng nghe sinh viên và hướng dẫn họ làm thế nào tự giải quyết vấn đề bởi chính sinh viên. Hỏi sinh viên về những gì mà sinh viên nghĩ.

Chia nhỏ vấn đề thành các vấn đề nhỏ

Để giải quyết một vấn đề có thể tiến hành theo các vấn đề nhỏ

- Làm rõ vấn đề là gì ?

- Những thông tin gì liên quan  đến vấn đề cần phải biết ?

- Tiêu chuẩn để chấp nhận một giải pháp là gì ?

- Những giải pháp chấp nhận được để giải quyết vấn đề là gì ? Đặc điểm của các giải pháp ?

- Giải pháp được lựa chọn để giải quyết vấn đề là gì sau khi đã so sánh bước 3 với bước 4.

Hướng dẫn một buổi thảo luận: duy trì thảo luận

Một kĩ năng quan trọng là khả năng duy trì thảo luận tiến triển và ý thức về các rào cản làm ảnh hưởng đến việc thảo luận như sự không tập trung, căng thẳng hay các câu hỏi không định hướng.

Giảng viên cần lắng nghe tích cực và ghi nhận bình luận, ý tưởng của sinh viên. Giảng viên cũng cần thông báo từ đầu buổi thảo luận về những quy tắc chung khi thảo luận.

Hướng dẫn một buổi thảo luận: những vấn đề phổ biến

Sinh viên không sẵn sàng tham gia

Một cản trở chính sinh viên tham gia thảo luận là sinh viên cảm thấy mình đang không học. Do đó, việc tóm tắt ngắn trong buổi học là cần thiết. Việc tóm tắt không nên là đưa ra kết luận cuối cùng mà nên chỉ tóm tắt những bước đã làm được, những vấn đề đã giải quyết và những vấn đề gì cần tiếp tục thảo luận.

Một cản trở khác là giảng viên có xu hướng cung cấp câu trả lời trước khi sinh viên hiểu, suy nghĩ độc lập và thảo luận. Giảng viên có thể tiết kiệm thời gian khi làm điều này nhưng sinh viên sẽ mất cơ hội được thảo luận.

Nếu bạn đặt câu hỏi và không ai trả lời, hoặc sinh viên chỉ trả lời đơn giản là "Em không biết". Thường sinh viên có thể trả lời nếu giảng viên đặt lại câu hỏi. Ví dụ như giảng viên diễn đạt lại theo một cách khác, cung cấp thêm ví dụ, cung cấp các gợi ý, các đáp án lựa chọn, các thông tin để ủng hộ hay bác bỏ các lựa chọn đó. Thường, giảng viên có thể giúp sinh viên nhận ra họ giỏi hơn những gì họ nghĩ bằng cách dẫn dắt sinh viện tự trả lời.

Khi ý kiến của giảng viên trái với ý kiến của sinh viên, giảng viên cần lưu ý không quá phê phán. Mục đích của giảng viên là khơi mào thảo luận chứ không phải kiểm soát hay cào bằng các quan điểm, triệt tiêu các quan điểm. Trên hết, không chỉ trích cá nhân sinh viên.

Khuyến khích sinh viên thụ động tham gia vào thảo luận

Trong hầu hết các lớp, một số sinh viên nói quá nhiều còn số khác thì không nói câu nào, giảng viên cần phải làm gì ?

Thường, hầu hết các sinh viên khá thụ động trong lớp. Điều này có thể do nguyên nhân văn hóa. Vì vậy bắt đầu buổi học cần giới thiệu cho sinh viên rằng giảng viên mong đợi mọi ý kiến đóng góp, thỏa luận, mỗi người tham gia đều có những giá trị riêng biệt và có đóng góp quan trọng vào sự thành công chung của thảo luận.

Điều gì khiến sinh viên không phát biểu ý kiến ? Một số lý do như chán, thiếu kiến thức, thói quen thụ động, văn hóa, e sợ vì bối rối.

Điều gì làm giảm nổi sợ của sinh viên ? Làm cho sinh viên làm quen với nhau và với giảng viên. Ví dụ, cho sinh viên thảo luận theo cặp hoặc nhóm nhỏ để làm quen nhau trước khi thảo luận trước nhóm lớn. Yêu cầu sinh viên viết ra giấy ý chính câu trả lời trước khi thảo luận. Khuyến khích sinh viên bằng nụ cười, ánh mắt. Gọi sinh viên bằng tên riêng. Cho sinh viên ngồi thành vòng tròn.

Biết thông tin cá nhân về sinh viên có thể hữu ích. Ví dụ, có thể yêu cầu sinh viên viết hay giới thiệu ngắn về bản thân. Đó cũng là cách để hiểu điểm mạnh, yếu của từng sinh viên và khuyến khích họ đóng góp vào thảo luận bằng những điểm riêng biệt của họ.

Sinh viên còn sợ bị sai, đặc biệt trước mặt giảng viên và nhiều người. Do đó nếu đặt câu hỏi mà chỉ có một đáp án đúng thường sinh viên sẽ ít khi mạo hiểm trả lời. Nhưng nếu giảng viên đặt câu hỏi chung và có nhiều đáp án, và không có đáp án sai thì sẽ khuyến khích sinh viên bắt đầu tham gia thảo luận. Ví dụ, "Các bạn cảm thấy thế nào về điều này ?" hoặc "Điều này có ý nghĩa gì với các bạn ?".

Một kỹ thuật khác là để sinh viên tự đặt câu hỏi và tự tìm câu trả lời trước khi thảo luận.

Điều quan trọng cần nhớ là việc học ngoài lớp học thường quan trọng hơn việc học trong lớp. Do đó, email, công nghệ thông tin giúp tương tác có thể hỗ trợ cho việc học, thảo luận trên lớp.

Làm thế nào với sinh viên độc diễn

Nếu trong lớp có một hay hai sinh viên nói quá nhiều và gây khó chịu cho các sinh viên khác, giảng viên có thể áp dụng một trong các cách sau: (1) đặt câu hỏi thảo luận cho cả lớp "Liệu buổi thảo luận sẽ hiệu quả hơn nếu nhiều người tham gia thảo luận hơn ?", (2) yêu cầu sinh viên "năng nổ" đóng vai trò quan sát buổi thảo luận và báo cáo lại lớp nhận xét về buổi thảo luận, (3) ghi âm buổi thảo luận và cho sinh viên nghe lại để bình luận xem điều gì cần cải thiện để buổi thảo luận sắp tới hiệu quả hơn, (4) chia thành các nhóm nhỏ và yêu cầu một người bất kì phải báo cáo tổng kết sau khi thảo luận, (5) cách cuối cùng là nói chuyện riêng với sinh viên đó ngoài giờ học một cách kín đáo.

Cần làm gì nếu sinh viên không đọc tài liệu

Xem lại Chương 4.

Đối phó với các xung đột và các tranh luận

Trong bất kì buổi thảo luận nào, việc xuất hiện các xung đột, tranh luận là điều bình thường. Tuy nhiên, nếu xung đột không được làm rõ, và góp phần vào việc học nói chung, nó có thể dẫn đến những xung đột cá nhân sau buổi học.

Do đó, giảng viên cần đề ra các nguyên tắc chung về thảo luận vào đầu buổi học. Và khi sự căng thẳng của buổi thảo luận tăng nhiệt, là thời điểm cần nhắc sinh viên về các nguyên tắc chung đó. Ngoài ra, có thể áp dụng:

- Cho sinh viên liệt kê các ý kiến chống và ủng hộ cho từng lựa chọn lên bảng (Phương pháp hai cột).

- Trích dẫn nguồn thông tin tham khảo tin cậy

- Trong mọi trường hợp, cần hiểu rằng xung đột có thể giúp cho việc học nên nhiệm vụ của giảng viên không nhất thiết là tìm cách san bằng những bất đồng.

Phương pháp hai cột, đề xuất bởi Norman Maier có thể hữu ích trong trường hợp tranh luận. Những nghiên cứu thực nghiệm cho thấy khi con người nghe những luận điểm chống lại ý kiến của mình, họ thường nổ lực phản bác hơn là lắng nghe và hiểu chúng. Sự bất đồng ý kiến thường đẩy cuộc tranh luận đến hai thái cực đối nghịch nhau trong đó, mỗi ý kiến đều được phân loại thành hai cực đúng/sai, đen/trắng, tốt/xấu. Sự thật thường phức tạp hơn thế nhiều và nó không nằm ở thái cực nào cả. Phương pháp hai cột có nghĩa là liệt kê những sự kiện, bằng chứng, ý kiến chống và ủng hộ của từng lựa chọn. Ví dụ, "Cột ủng hộ A" và "Cột ủng hộ B" hay "Cột ủng hộ A" và "Cột phản đối A". Giảng viên yêu cầu sinh viên nêu ý kiến của mình, rồi giảng viên tóm tắt lại lên bảng. Khi tất cả các ý kiến đã được thu thập, bước tiếp theo là tổng kết, đánh giá. Đến lúc này, thường sinh viên sẽ nhận ra những điểm đồng ý và không đồng ý của nhau cũng như hiểu rằng thường không có câu trả lời đúng hay sai cho một vấn đề, mà thường câu trả lời chỉ mang giá trị tương đối.

Hướng dẫn thảo luận: dạy sinh viên học thông qua thảo luận

Đầu tiên, sinh viên cần hiểu tầm quan trọng của thảo luận để học. Việc diễn đạt sự hiểu biết và ý tưởng của chính mình và tham gia thảo luận cùng các sinh viên khác và giảng viên tạo nên sự khác biệt lớn trong việc học, lưu giữ và sử dụng kiến thức. Cần làm rõ mục đích của việc thảo luận nhóm.

Thứ hai, sinh viên cần sẵn sàng trình bày về quan điểm của mình một cách cởi mở và lắng nghe, phản hồi những ý kiến của người khác. Giảng viên có thể khuyến khích kĩ năng lắng nghe của sinh viên bằng cách yêu cầu một thành viên khác trong nhóm lặp lại hay diễn đạt lại những gì người khác đã trình bày trước khi phản hồi và lặp lại những điểm quan trọng mà sinh viên thu được từ thảo luận.

Kỹ năng thứ 3 là lên kế hoạch. Thỉnh thoảng, thảo luận chỉ xảy ra vào cuối buổi học khi thời gian đã hết, sinh viên có thể tiếp tục thảo luận sau khi hết giờ, tuy nhiên, giảng viên cần xác định những gì sinh viên cần làm tiếp theo trước khi tan rã nhóm.

Kĩ năng thứ 4 là tạo một môi trường thảo luận mang tính hợp tác thay vì môi trường thảo luận mang tính cạnh tranh.

Kĩ năng thứ 5 là kĩ năng đánh giá. Nếu lớp học muốn tìm hiểu làm sao thảo luận hiệu quả, giảng viên và sinh viên cần thường quy đánh giá mặt nào của thảo luận cần phát huy, những rào cản, khó khăn nào phát sinh làm cản trở việc thảo luận. Một số lớp giành 5 phút cuối để thảo luận về hiệu quả của buổi thảo luận.

Kỹ năng thứ 6 là nhận biết các các cảm xúc của người khác trong nhóm như mệt mỏi, phụ thuộc, từ chối tham gia. Có khi việc nhận biết các cảm xúc này còn quan trọng hơn cả nội dung mà sinh viên trình bày để buổi thảo luận tiến triển tốt.

Kỹ năng thứ 7 là ghi chép trong khi thảo luận. Có thể sử dụng phương pháp ghi chép 2 cột như ở trên hay ghi theo mô hình bản đồ tư duy với các ý chính liên kết với nhau. Việc ghi chép liệt kê chi tiết thường không là giải pháp tốt nhất.

Hướng dẫn thảo luận: kết thúc

Một vấn đề khi thảo luận là sinh viên có cảm giác mình học được ít hơn so với khi chỉ nghe giảng do sinh viên so sánh khối lượng thông tin ghi chép được qua hai phương pháp. Để thuyết phục sinh viên rằng sinh viên đã tiến bộ trong quá trình thảo luận, giảng viên có thể tổng kết sự tiến triển của buổi thảo luận và yêu cầu sinh viên cùng tổng hợp những gì chúng đã học được. Ví dụ yêu cầu sinh viên viết ra các ý chính của buổi thảo luận, những điểm mạnh, điểm yếu, những kết luận. Nếu thời gian cho phép, giảng viên có thể lên kế hoạch cùng sinh viên cho buổi thảo luận tiếp theo.

Thảo luận được dẫn dắt bởi chính sinh viên

Trong các thực nghiệm về tâm lý giáo dục và tâm lý nói chung, người ta nhận thấy rằng những sinh viên được dạy bởi các các nhóm thỏa luận nhỏ, được dẫn dắt bởi chính sinh viên mà không có giáo viên không chỉ làm tăng kết quả kiểm tra cuối cùng so với nhóm sinh viên chỉ nghe giảng, mà phương pháp này còn kích thích sự tò mò của sinh viên (sinh viên đặt câu hỏi nhiều hơn) và hứng thú học hơn. Một nghiên cứu khác cho thấy, nếu thảo luận được dẫn dắt bởi chính sinh viên thì số lượng sinh viên tham gia thảo luận tăng gấp đôi so với thảo luận do giảng viên dẫn dắt. Một nghiên cứu khác cho thấy sinh viên cảm thấy dễ chịu hơn khi bất đồng quan điểm trong nhóm thảo luận do chính họ dẫn dắt hơn là do giảng viên dẫn dắt.

Việc bất đồng quan điểm dễ thúc đẩy người học phải tự suy nghĩ, việc tự suy nghĩ làm cho việc học tốt hơn. Do đó, việc tạo môi trường cho sinh viên bộc lộ, bày tỏ những quan điểm khác nhau, trái chiều làm cho việc học thông qua thảo luận hiệu quả hơn. Điều này được gọi là hiện tượng "xung khắc có tính xây dựng" (constructive controversy). Johnson và Johnson đã đề nghị một mô hình thảo luận rất thú vị, trong mô hình này, cả lớp được chia thành các nhóm gồm 4 người. Sau đó nhóm 4 người này được chia làm 2 cặp để thảo luận. Đầu tiên, một cặp sẽ được giao nhiệm vụ tìm các thông tin và bằng chứng để ủng hộ quan điểm A và cặp còn lại được giao nhiệm vụ tìm các thông tin và bằng chứng để bác bỏ quan điểm A. Sau đó, hai cặp sẽ tiếp tục đổi vai cho nhau. Và cuối cùng thì yêu cầu tất cả các nhóm đi đến những kết luận đồng thuận chung. Viêc chia nhóm thế này làm cho mỗi sinh viên tự trải niệm sự xung đột suy nghĩ, quan điểm trong chính mỗi sinh viên để từ đó chính sinh viên phải kiểm tra, đánh giá lại niềm tin và thái độ của mình về vấn đề đó.

Thảo luận trực tuyến

Ngày nay việc dùng email, group mail, thảo luận qua video online, các forum đã làm tăng cơ hội thảo luận. Việc thảo luận online còn đòi hỏi khả năng viết lách. Nó cũng giúp giảm ức chế đối với những sinh viên nhút nhát. Tuy nhiên, thảo luận online thường sinh viên cũng dễ mất kiểm soát và thô lỗ hơn. Do đó, cần thống nhất các quy tắc về thảo luận online trước. Và cần nhấn mạnh để sinh viên ý thức là đằng sau mỗi từ ngữ xuất hiện trên màn hình là một con người nên cần tôn trọng và bình tĩnh.

Tóm lại

Việc dạy thông qua thảo luận khác với dạy thông qua giảng giải bởi vì bạn không bao giờ biết điều gì sẽ xảy ra khi thảo luận. Đó là một phương pháp có thể sinh mệt mỏi, lo lắng nhưng nó cũng chứa đựng những thách thức thú vị. Nó cung cấp không ngừng những thách thức, cơ hội cho bạn và sinh viên cùng học hỏi. Khi bạn có thể lắng nghe trong vài phút mà không can thiệp vào thảo luận, bạn đã dẫn dắt buổi thảo luận thành công.

Lưu ý:  Tài liệu đã được lược dịch, phỏng dịch theo cách hiểu cá nhân của người dịch cũng như thay đổi một số điểm. Tài liệu được dịch nhằm phục vụ mục đích sử dụng cá nhân của người dịch. Mọi chia sẽ, sao chép, trích dẫn tài liệu này bởi một người khác, người dịch hoàn toàn không chịu trách nhiệm về độ chính xác của thông tin cũng như yêu cầu bản quyền nguyên tác gốc.